Magyarország és az európai élmezőny a PISA 2025 tükrében

1. Bevezetés

A PISA 2025 magyar ered­mé­nyei az OECD-átlag körül mozog­nak, de az európai élme­zőny­től jelen­tő­sen elma­rad­nak. Az alábbi elemzés azt vizs­gálja, mekkora ez a távol­ság, miben tér el a legjobb európai rend­sze­rek szer­ke­zete a magyar­tól, és milyen okok áll­hat­nak a különb­ség mögött.

Az össze­ha­son­lí­tás a ter­mé­szet­tu­do­mányra, a mate­ma­ti­kára és a szö­veg­ér­tésre, vala­mint a szá­mí­tó­gé­pes prob­lé­ma­meg­ol­dásra is kiter­jed. Az európai élme­zőny kivá­lasz­tá­sá­nak alapja a 2025-ös mérés fő terü­lete, a ter­mé­szet­tu­do­mány volt: ebből Euró­pá­ban Észt­or­szág (527 pont), az Egye­sült Király­ság (511) és Finn­or­szág (504) végzett az első három helyen. Mel­let­tük Íror­szág is sze­re­pel az elem­zés­ben: szö­veg­ér­tés­ből 500 ponttal az uniós és OECD-tag­or­szá­gok közül ez érte el a legjobb ered­ményt, és Euró­pá­ban itt a leg­ki­seb­bek az iskolák közötti különb­sé­gek. Svájc ter­mé­szet­tu­do­má­nyi ered­mé­nye (501) ugyan meg­előzi Íror­szá­gét, de kan­to­ná­lis rend­szere miatt nehezen vethető össze egy köz­pon­ti­lag sza­bá­lyo­zott okta­tás­sal.

Két meg­szo­rí­tást érdemes előre rög­zí­teni. Az Egye­sült Király­ság­ban az okta­tás­ügy az egyes ország­ré­szek hatás­köre, ezért a szer­ke­zeti leírás Ang­li­ára vonat­ko­zik, a PISA-adat viszont a teljes király­ságra. A PISA emel­lett kereszt­met­szeti fel­mé­rés: össze­füg­gé­se­ket mutat, oksági követ­kez­te­tést önma­gá­ban nem enged meg. Az okokat tár­gyaló fejezet ezért külön kezeli azt, amit oksági kutatás is alá­tá­maszt, és azt, ami csak az adatok min­tá­za­tá­ból olvas­ható ki. Az ered­mény­ada­tok az Okta­tási Hivatal PISA 2025 össze­fog­laló jelen­té­sé­ből szár­maz­nak.

2. Az eredmények összevetése

2.1 Átlageredmények

A magyar diákok lema­ra­dása az élme­zőny­től ter­mé­szet­tu­do­mány­ból 20–47, mate­ma­ti­ká­ból 10–49, szö­veg­ér­tés­ből 22–48, szá­mí­tó­gé­pes prob­lé­ma­meg­ol­dás­ból 12–46 pont. A jelen­tés szerint nagy­já­ból 20 pont felel meg egy tan­év­nyi fej­lő­dés­nek, vagyis az észt és a magyar 15 évesek között mate­ma­ti­ká­ból és szö­veg­ér­tés­ből mintegy két és fél tan­év­nyi a különb­ség. Magyar­or­szág ter­mé­szet­tu­do­mány­ból és mate­ma­ti­ká­ból sta­tisz­ti­ka­i­lag az OECD-átlag szint­jén tel­je­sí­tett, szö­veg­ér­tés­ből és szá­mí­tó­gé­pes prob­lé­ma­meg­ol­dás­ból alatta.

Finn­or­szág ered­mé­nye kettős. Ter­mé­szet­tu­do­mány­ból az élme­zőny­höz tar­to­zik, mate­ma­ti­ká­ból (469) és szö­veg­ér­tés­ből (474) viszont csak kevés­sel előzi meg Magyar­or­szá­got. A finn ter­mé­szet­tu­do­mány-ered­mény 2015 és 2025 között az OECD-átlag­nál jóval nagyobb mér­ték­ben romlott, így a finn modell ma inkább a mél­tá­nyos­ság, mint a kiugró tel­je­sít­mény példája.

2.2 Teljesítményszintek és egyenlőség

A táb­lá­zat­ból kiol­vas­ható, hogy a különb­ség nagyobb része nem a gyengén tel­je­sí­tők, hanem a kiemel­kedő diákok ará­nyá­ban jelent­ke­zik. A 2. szintet el nem érők aránya Magyar­or­szá­gon OECD-átlagos, bár az élme­ző­nyé­nél maga­sabb. A kiemel­ke­dően tel­je­sí­tőké viszont a legjobb európai orszá­go­ké­nak csupán harmada-fele. A hazai kivá­ló­ság ráadá­sul néhány isko­la­tí­pusba tömörül: a nyolc évfo­lya­mos gim­ná­zi­u­mok 15 éve­se­i­nek 19–22%-a éri el az 5–6. szintet ter­mé­szet­tu­do­mány­ból és mate­ma­ti­ká­ból, a tech­ni­ku­mok­ban leg­fel­jebb 1%-uk.

Leg­alább ennyire beszé­des az iskolák közötti különb­sé­gek mértéke. Magyar­or­szá­gon a ter­mé­szet­tu­do­má­nyi ered­mé­nyek szó­ró­dá­sá­nak 46%-a az iskolák közötti elté­ré­sek­ből adódik, Észt­or­szág­ban 15, Íror­szág­ban 13%-a. Finn­or­szág­ban az iskolán belüli vari­an­cia önma­gá­ban meg­ha­ladja az OECD teljes vari­an­ci­á­ját, vagyis a különb­sé­gek szinte teljes egé­szé­ben az osz­tály­ter­me­ken belül jelen­nek meg, nem az iskolák között.

3. Iskolaszerkezet és komprehenzivitás

Az élme­zőny orszá­gait hosszú, egy­sé­ges alap­kép­zés köti össze. Észt­or­szág­ban és Finn­or­szág­ban kilenc­éves egy­sé­ges alap­is­kola működik, Íror­szág­ban az álta­lá­nos iskolát egy három­éves, közös alsó közép­fokú szakasz (Junior Cycle) követi. Az angol iskolák több­sége szintén nem sze­lek­tív. Magyar­or­szá­gon ezzel szemben a 15 évesek nyolc­féle képzési for­má­ban tanul­nak, és az első intéz­mé­nyi szét­vá­lasz­tás már tízéves korban meg­tör­tén­het.

Anglia csak részben kivétel. Az ország­ban 163 tel­je­sen sze­lek­tív grammar school működik; a komp­re­hen­zív isko­lá­kat támo­gató Comp­re­hen­sive Future becs­lése szerint a közép­is­ko­lák mintegy 19%-át érinti köz­vet­le­nül vagy köz­vetve a fel­vé­teli sze­lek­ció. A szét­vá­lasz­tás itt is 11 éves korban, a rend­szer kisebb részé­ben zajlik.

A magyar adatok ugyan­ezt a min­tá­za­tot mutat­ják belül­ről. A gim­ná­zi­umi és a szak­képző, illetve álta­lá­nos iskolai 15 évesek között 150–191 pont a különb­ség. A szak­képző iskolák tanu­ló­i­nak terü­let­től függően 69–82%-a az alap­szint alatt tel­je­sít. Az Okta­tási Hivatal jelen­tése maga is a rend­szer korai sze­lek­ti­vi­tá­sá­val hozza össze­füg­gésbe, hogy a legjobb ered­mé­nyű diákok a hat- és nyolc­osz­tá­lyos gim­ná­zi­u­mok­ban tömö­rül­nek.

4. Digitális eszközök és digitális oktatáspolitika

A tanulói mobil­te­le­fo­nok kor­lá­to­zá­sára mára a vizs­gált orszá­gok több­sé­gé­ben orszá­gos szintű szabály vagy kez­de­mé­nye­zés vonat­ko­zik; Észt­or­szág­ról össze­vet­hető, for­rás­sal alá­tá­masz­tott adat nem áll ren­del­ke­zésre (4. táb­lá­zat). Önma­gá­ban ezért nem magya­ráz­hatja a tel­je­sít­mény­kü­lönb­sé­get, a 2025-ös PISA-kohor­szot pedig leg­fel­jebb egy-két tanévig érint­hette. Érdemi eltérés inkább a köz­ponti, peda­gó­giai célú digi­tá­lis prog­ra­mok­ban mutat­ko­zik, ezek közül az észt a leg­job­ban doku­men­tált.

A szá­mí­tó­gé­pes prob­lé­ma­meg­ol­dás­ban Észt­or­szág 541, az Egye­sült Király­ság 523, Íror­szág 511, Finn­or­szág 507, Magyar­or­szág 495 pontot ért el (OECD: 500). A jelen­tés meg­jegyzi, hogy a magyar ered­mé­nyek az elekt­ro­ni­kus tesz­te­lésre való 2015-ös átál­lásra érzé­ke­nyeb­ben rea­gál­tak az átlag­nál: 2009 és 2015 között 26 pontot romlott a ter­mé­szet­tu­do­mány-ered­mény. Hogy ebből mennyi a teszt­mód hatása és mennyi a valódi tudás­vál­to­zás, a ren­del­ke­zésre álló ada­tok­ból nem dönt­hető el.

5. A lemaradás lehetséges okai

Az aláb­bi­ak­ban a lehet­sé­ges okokat a bizo­nyí­té­kok erős­sége sze­rinti sor­rend­ben tár­gya­lom. Az „erős” minő­sí­tés itt sem teljes oksági bizo­nyí­tást jelent, csupán azt, hogy a PISA-adatok min­tá­za­tát füg­get­len, oksági mód­szer­rel készült kutatás is alá­tá­masztja.

5.1 Korai intézményi szelekció

Ez a leg­job­ban doku­men­tált tényező. Az élme­zőny mind a négy országa 15–16 éves korig egy­sé­ges iskolát működ­tet, Magyar­or­szá­gon viszont az iskolák közötti vari­an­cia az OECD-átlag más­fél­sze­rese, a szo­ci­á­lis ink­lú­ziós index pedig 66%, szemben a finn 92%-kal. Hanus­hek és Woess­mann (2006) nem­zet­közi össze­ha­son­lí­tás­ban, az alsó és a felső tago­za­tos ered­mé­nyek vál­to­zá­sát vizs­gálva azt találta, hogy a korai sze­lek­ció növeli az egyen­lőt­len­sé­get, és kevésbé egy­ér­tel­műen, de az átlag­tel­je­sít­ményt is rontja. Strello és mun­ka­tár­sai (2021) 75 ország húsz évnyi adatán végzett meta­elem­zése meg­erő­sí­tette, hogy a sorolás növeli a tár­sa­dalmi háttér sze­rinti tel­je­sít­mény­rést.

Az átlagra gya­ko­rolt hatás meg­íté­lése a szak­iro­da­lom­ban vita­tott; Jaku­bowski (2010) például mód­szer­tani okokból meg­kér­dő­je­lezi a nem­zet­közi össze­ve­té­sek egy részét. A kérdés leg­tisz­tább régiós pró­bá­ját Len­gyel­or­szág szol­gál­tatja, erről a 6. fejezet szól rész­le­te­sen.

5.2 A családi háttér erős hatása

Magyar­or­szá­gon a ter­mé­szet­tu­do­má­nyi tel­je­sít­mény 18%-át magya­rázza a tanulók tár­sa­dalmi-gaz­da­sági háttere, az OECD-átlag 12%. A hát­rá­nyos és az előnyös hely­zetű negyed közötti különb­ség ter­mé­szet­tu­do­mány­ból 103, mate­ma­ti­ká­ból 104 pont (OECD: 85 és 83 pont). Az élme­zőny orszá­gai a jelen­tés szerint mind mél­tá­nyo­sab­bak. Ez a tényező nem választ­ható el az elő­ző­től: a korai sze­lek­ció részben éppen a családi háttér mentén válo­gatja szét a diá­ko­kat, a háttér hatása pedig a sze­lek­ción keresz­tül is érvé­nye­sül.

5.3 A kiválóság szűk bázisa

A 15 évesek 35%-a tech­ni­kumba jár, ahol leg­fel­jebb 1%-uk tel­je­sít kiemel­ke­dően, további 12%-uk szak­képző isko­lába, ahol a többség az alap­szint alatt marad. A kiemel­kedő ered­mé­nyek így a kor­osz­tály kis hánya­dát kitevő sze­lek­tív gim­ná­zi­u­mokra kor­lá­to­zód­nak. Való­szí­nű­sít­hető, hogy az élme­zőny­ben azért maga­sabb a kiválók aránya, mert a jó képes­ségű, de ked­ve­zőt­le­nebb hátterű diákok tovább tanul­nak vegyes össze­té­telű, magas elvá­rású közeg­ben. Ez a magya­rá­zat azonban fel­te­vés, a jelen­tés adatai köz­vet­le­nül nem iga­zol­ják.

5.4 A pedagógus-utánpótlás válsága

A KSH adatai szerint a 2025/2026-os tan­év­ben a peda­gó­gu­sok fele 50 év feletti, 15,9%-uk 60 évnél idősebb. A 30 év alat­tiak aránya az álta­lá­nos isko­lák­ban 7,6%, a gim­ná­zi­u­mok­ban 7,7%, a szak­kép­zés­ben 5,1%. A Magyar Köz­gaz­da­sági Tár­sa­ság 2024-es vita­irata a nyug­dí­jas vissza­fog­lal­koz­ta­tot­tak­kal együtt nagy­ság­ren­di­leg 16 ezer hiányzó peda­gó­gus­sal számolt, és a leg­sú­lyo­sabb hiányt a kis és közepes tele­pü­lé­sek isko­lá­i­ban látta. A tanár­hi­ány és a PISA-ered­mé­nyek közötti köz­vet­len kap­cso­la­tot azonban egyik forrás sem vizs­gálta, és a hiány éppen ott a leg­na­gyobb, ahol a tanulói össze­té­tel is a leg­hát­rá­nyo­sabb. A 2024-es és 2025-ös bér­eme­lé­sek hatása a mostani kohor­szon még nem mérhető.

5.5 Általános romlás és tesztmód

A szö­veg­ér­tés 2022 és 2025 között Magyar­or­szá­gon 21 pontot romlott, de Észt­or­szág­ban is 12, Íror­szág­ban 16, Cseh­or­szág­ban 20, Szlo­vé­ni­á­ban 24 pontot. A vissza­esés jelen­tős része tehát régiós, sőt nem­zet­közi jelen­ség, amely­nek okait a jelen­tés nem tár­gyalja. A mobil­te­le­fon-kor­lá­to­zás viszont, ahogy a 4. fejezet mutatja, a különb­ség magya­rá­za­ta­ként nem jön szóba.

5.6 Tartalmi szabályozás, autonómia és pedagógus-ellátottság

Az eddig tár­gyalt ténye­zők első­sor­ban az isko­la­rend­szer szer­ke­ze­tére vonat­koz­nak. A lema­ra­dás­ban szerepe lehet annak is, hogy az iskolák mit és milyen keretek között taní­ta­nak, és kik taní­ta­nak. Ezekről a PISA-adatok köz­vet­le­nül nem szólnak, ezért az aláb­biak való­színű, de oksági vizs­gá­lat­tal nem igazolt ténye­zők.

Tar­talmi sza­bá­lyo­zás. A 2020-ban kiadott Nemzeti alap­tan­terv (5/2020. (I. 31.) Korm. ren­de­let) mellett a keret­tan­ter­vek alkal­ma­zása köte­lező, az iskolák ezeket helyi tan­terv­vel egé­szít­he­tik ki. A Civil Köz­ok­ta­tási Plat­form (2020) állás­fog­la­lása szerint a tan­anyag olyan ter­je­delmű, hogy „a ren­del­ke­zésre álló tanu­lási idő egé­szé­ben sem tanul­ható”, miköz­ben a heti óraszám évfo­lya­mon­ként jel­lem­zően csak egy órával csök­kent. A tan­könyv­el­lá­tás 2013 óta állami feladat; a magán­ki­adói tan­köny­vek aránya a ren­de­lé­sek­ben 2018 és 2019 között 32%-ról 14%-ra esett (Mérce 2019), vagyis a peda­gó­gu­sok tan­könyv­vá­lasz­tási lehe­tő­sége jelen­tő­sen szűkült.

Iskolai és tanári auto­nó­mia. Az állam 2013. január 1-jén vette át az önkor­mány­zati iskolák fenn­tar­tá­sát. A mun­kál­ta­tói jogok, a bér­fi­nan­szí­ro­zás és a tan­esz­kö­z­el­lá­tás a fenn­tar­tó­hoz, ma a tan­ke­rü­leti köz­pon­tok­hoz került, az iskolák önálló gaz­dál­ko­dási jogköre meg­szűnt (Átlát­szó 2021). Az élme­zőny két orszá­gá­ban ezzel szemben keret­jel­legű a sza­bá­lyo­zás. Finn­or­szág­ban a fenn­tar­tók és az iskolák a nemzeti alap­tan­terv keretei között saját tan­ter­vet készí­te­nek, a tanárok maguk választ­ják meg a mód­sze­re­i­ket, a tan­esz­kö­zö­ket pedig nem ellen­őr­zik: azokról az iskolák és a tanárok dön­te­nek. Észt­or­szág­ban a nemzeti tanterv olyan keret, amely­nek alapján minden iskola saját tan­ter­vet állít össze, és az iskolák sza­ba­don válasz­ta­nak tan­esz­közt (Eury­dice). Nem­zet­közi panel­vizs­gá­lat szerint az iskolai auto­nó­mia a fejlett, jól tel­je­sítő rend­sze­rek­ben javítja, a kevésbé fej­let­tek­ben rontja a tanulói tel­je­sít­ményt (Hanus­hek, Link és Woess­mann 2013). Ebből nem követ­ke­zik, hogy az auto­nó­mia önma­gá­ban magya­rázza az észt vagy a finn ered­ményt, a magyar rend­szer­től való sza­bá­lyo­zási különb­ség azonban e téren is jelen­tős.

A peda­gó­gus­kép­zés és a pályára lépők. Varga Júlia (2007) szerint a peda­gó­gus­kép­zés­ben negatív önsze­lek­ció érvé­nye­sül: főis­ko­lai szintű peda­gó­gus­kép­zésre nagyobb arány­ban jelent­kez­nek a gyen­gébb képes­sé­gűek, és a pályán jel­lem­zően azok marad­nak, akik ala­cso­nyabb pont­szám­mal kerül­tek be a fel­ső­ok­ta­tásba. Az Európai Bizott­ság meg­bí­zá­sá­ból készült 2021-es elemzés szerint 2020-ban rekord ala­csony számban jelent­kez­tek hall­ga­tók peda­gó­gus­nak és gyógy­pe­da­gó­gus­nak (Lannert szerk. 2021). A pálya vonz­ereje így nemcsak a létszám, hanem az után­pót­lás össze­té­tele szem­pont­já­ból is kér­dé­ses.

A 2024-es bér­eme­lés várható hatása. Ezen a téren kedvező vál­to­zást hozhat a peda­gó­gu­sok bér­eme­lése. A bérek 2024 janu­ár­já­ban átla­go­san 32,2%-kal, 2025 janu­ár­já­ban további 21,2%-kal nőttek. A vál­la­lás szerint a peda­gó­gus­bé­rek­nek 2025. január 1-jéig el kellett érniük a dip­lo­más átlag­bér leg­alább 80%-át, és ezt a szintet leg­alább 2030 végéig fenn kell tartani; az emelést az Európai Unió mintegy 1,8 mil­li­árd euróval támo­gatja (Európai Bizott­ság 2024; Telex 2025). A G7 szá­mí­tása szerint a köz­ne­ve­lés­ben dol­go­zók átlag­ke­re­sete 2024-ben a dip­lo­más átlag 72,5%-a volt, a 80%-os cél­arány pedig nem­zet­közi össze­ve­tés­ben szerény: az OECD-átlag 2022-ben 95% volt. Nem­zet­közi panel­vizs­gá­lat szerint a tanári bér relatív szintje és a gyor­sabb bér­elő­me­ne­tel azáltal javít­hatja a tanulói ered­mé­nye­ket, hogy jobb képes­ségű jelent­ke­ző­ket vonz a pályára (Dolton és Mar­ce­naro-Guti­er­rez 2011). A jelent­ke­zési adatok is élén­kü­lést jelez­nek: kor­mány­zati közlés szerint 2024-ben csaknem kétszer annyian jelent­kez­tek peda­gó­gus­kép­zésre, mint 2022-ben, és 2024-ben rekord­számú, 12 759 hall­ga­tót vettek fel (Index 2025; hirado.hu 2025). A kép ugyan­ak­kor nem egy­ér­telmű. Az Okta­tási Hivatal 2024. már­ci­usi adatai szerint az első helyen peda­gó­gus­kép­zést meg­je­lö­lők száma 2023-hoz képest 18 673-ról 17 833-ra csök­kent (Eduline 2024), a szakmai szer­ve­ze­tek pedig arra figyel­mez­tet­nek, hogy a jelent­ke­zők­nek csak kisebb része lép majd pályára (CKP 2024). A bér­eme­lés hatása a pálya vonz­ere­jére és az után­pót­lás össze­té­te­lére tehát való­szí­nű­leg kedvező, de csak néhány év múlva, a pályára lépők ada­ta­i­ból lesz mérhető; a PISA 2025-ben mért tanulók ered­mé­nyét még nem befo­lyá­sol­hatta.

Szakos ellá­tott­ság. Ugyan­ezen elemzés szerint Észak-Magyar­or­szá­gon az órák több mint 10%-át nem szakos tanár tartja, és az elosz­lás egye­net­len: a régió hát­rá­nyos hely­zetű isko­lá­i­ban az órák 13%-át, a nem hát­rá­nyos hely­ze­tű­ek­ben 2%-át látja el nem szakos peda­gó­gus. A leg­na­gyobb fluk­tu­á­ció szintén a hát­rá­nyos hely­zetű tér­sé­gek­ben van, ahol a tan­tes­tü­let 40%-a öt éven belül kicse­ré­lő­dik (Lannert szerk. 2021). A szakos ellá­tott­ság hiánya tehát éppen ott a leg­na­gyobb, ahol a tanulói össze­té­tel is a leg­hát­rá­nyo­sabb, ezért hatása nehezen választ­ható el a családi háttér hatá­sá­tól (vö. 5.2 és 5.4).

E ténye­zők hatása össze­fo­nó­dik a szer­ke­zeti ténye­zők­kel, és a PISA-ada­tok­ból önma­gá­ban nem mérhető. Mér­le­ge­lé­sük ezért a szer­ke­zeti magya­rá­za­tot nem helyet­te­síti, hanem kiegé­szíti.

6. A lengyel példa: mit hoz a szelekció elhalasztása?

Len­gyel­or­szág azért külö­nö­sen tanul­sá­gos Magyar­or­szág számára, mert hasonló tör­té­nelmi és tár­sa­dalmi kiin­du­ló­pont­ról, egy konkrét szer­ke­zeti reform után javí­tott lát­vá­nyo­san a PISA-ered­mé­nyein, majd a reform vissza­for­dí­tá­sát köve­tően ismét vissza­esett.

6.1 Az 1999-es reform

A reform előtt a lengyel gye­re­kek hét­éve­sen kezdték a nyolc­osz­tá­lyos álta­lá­nos iskolát, és 15 évesen válasz­tot­tak a négy­éves álta­lá­nos közép­is­kola, az ötéves tech­ni­kum és a három­éves szak­is­kola között. Az 1999-ben indult reform ezt 6+3 éves szer­ke­zetre cse­rélte: a hat­osz­tá­lyos álta­lá­nos iskolát egy új, három­éves, minden tanuló számára közös alsó közép­is­kola (gim­naz­jum) követte. A szakmai irányú szét­vá­lasz­tás így egy évvel később történt, és a PISA-ban mért 15 évesek 2003-tól kivétel nélkül még egy­sé­ges isko­lába jártak.

Az ered­mé­nyek gyorsan vál­toz­tak. A lengyel diákok szö­veg­ér­tési átlaga a 2000-es 479 pontról 2003-ra 497, 2006-ra 508 pontra nőtt, és az ország az OECD-átlag alól a legjobb tíz közé került. Mate­ma­ti­ká­ból 2012-ben 518 ponttal érte el csúcsát.

6.2 Mit mutatott ki a kutatás?

Jaku­bowski, Pat­ri­nos, Porta és Wiśniewski (2016) páro­sí­tá­sos és különb­ség-a-különb­ség­ben mód­szer­rel azt vizs­gálta, hogyan alakult azoknak a diá­kok­nak az ered­mé­nye, akik a régi rend­szer­ben való­szí­nű­leg szak­is­ko­lába kerül­tek volna. Náluk a javulás 2003-ra mintegy 96, 2006-ra mintegy 116 pont volt, ami egy teljes szó­rás­nál is nagyobb. A szerzők szerint a hatás a sze­lek­ció elha­lasz­tá­sá­nak és az alap­kész­sé­gekre for­dí­tott több tanu­lási időnek együt­te­sen tulaj­do­nít­ható.

A szerzők maguk is jelzik az ered­mény kor­lá­tait. A reform nemcsak az isko­la­szer­ke­ze­tet vál­toz­tatta meg, hanem a tan­ter­vet és a peda­gó­gu­sok java­dal­ma­zá­sát is, és az iskolák több órát for­dí­tot­tak mate­ma­ti­kára és szö­veg­ér­tésre. A szer­ke­zeti vál­to­zás hatása tehát nem választ­ható el tel­je­sen a reform többi ele­mé­től. A becslés ráadá­sul első­sor­ban a gyen­gébb hely­zetű, szak­is­ko­lába tartó tanu­lókra vonat­ko­zik, nem az átlagra.

6.3 A 2017-es visszarendezés

A 2017. szep­tem­ber 1-jén, Anna Zalewska minisz­ter­sége idején indult reform meg­szün­tette a gim­naz­ju­mo­kat. A régi szer­ke­zet tért vissza: nyolc­osz­tá­lyos álta­lá­nos iskola, majd négy­éves líceum, ötéves tech­ni­kum vagy szak­is­kola. Az utolsó gim­naz­ju­mok 2019-ben zártak be. A lengyel Okta­tás­ku­tató Intézet (IBE) meg­ál­la­pí­tása szerint a PISA-ban mért 15 évesek ma már több­nyire a közép­is­kola első vagy második évfo­lya­mán tanul­nak, vagyis a mérés idején már szét vannak választva. Ebben a lengyel helyzet a magyar­hoz vált hason­lóvá.

A lengyel ered­mé­nyek ezután vissza­es­tek: mate­ma­ti­ká­ból a 2018-as 516 pontról 2022-re 489-re, 2025-re 484 pontra. Az IBE a 2022-es vissza­esést első­sor­ban a jár­vány­hoz kötötte, egyes lengyel kutatók viszont a járvány és a reform vissza­for­dí­tá­sá­nak együt­tes hatá­sa­ként értel­me­zik. A két hatást eddig egyet­len ismert elemzés sem válasz­totta szét, ezért a 2017-es vál­to­zás hatá­sára vonat­kozó követ­kez­te­tés­nek egy­előre óva­tos­nak kell marad­nia.

6.4 Mit jelent ez Magyarország számára?

A lengyel tapasz­ta­lat három ponton rele­váns. Először: a sze­lek­ció akár egyet­len évnyi elha­lasz­tása mér­he­tően javí­totta a leg­hát­rá­nyo­sabb hely­zetű tanulók ered­mé­nyeit, vagyis éppen azt a cso­por­tot, amely Magyar­or­szá­gon a szak­képző isko­lák­ban az alap­szint alatt tel­je­sít. Másod­szor: a javulás egy tanterv- és óraszám-reform­mal együtt jött létre, tehát a szer­ke­zet önma­gá­ban való­szí­nű­leg nem elég. Har­mad­szor: a magyar rend­szer­ben a sze­lek­ció nemcsak 14, hanem 10 és 12 éves korban is meg­tör­té­nik, így ugyan­ek­kora hatás­hoz a lengyel reform­nál nagyobb átala­kí­tásra lenne szükség. Len­gyel­or­szág 2025-ben a vissza­esés elle­nére is minden terü­le­ten meg­előzi Magyar­or­szá­got, 12–30 ponttal.

7. Mesterséges intelligencia és teljesítmény: nemzetközi összevetés

A PISA 2025 először kér­dezte meg a diá­ko­kat arról, milyen gyakran hasz­nál­nak AI-chat­bo­tot iskolai fel­ada­ta­ik­hoz. Magyar­or­szá­gon a diákok 36,9%-a hasz­nálja hetente leg­alább egyszer tanu­lás­hoz, ami elmarad az OECD 45,5%-os átla­gá­tól. Az órán az AI által készí­tett tar­tal­mak érté­ke­lé­sét a magyar diákok 61,0%-a tanulja (OECD: 62,6%).

Az OECD köte­té­nek I.1. és I.6. táb­lá­zata alapján 85 ország adatain meg­vizs­gál­tam, össze­függ-e az AI-hasz­ná­lók aránya az orszá­gok átlag­ered­mé­nyé­vel. Egyik terü­le­ten sem mutat­ható ki sta­tisz­ti­ka­i­lag szig­ni­fi­káns kap­cso­lat. Az OECD-tag­or­szá­gok körében gyenge negatív irány látszik (r ≈ −0,2), de 38 ország ese­té­ben ez a vélet­len inga­do­zás határán belül marad.

Ugyanez a kép raj­zo­ló­dik ki szö­veg­ér­tés­ből és mate­ma­ti­ká­ból is (2. és 3. ábra). Az AI-hasz­ná­lók aránya és az orszá­gos átlag­ered­mény között egyik terü­le­ten sincs kimu­tat­ható kap­cso­lat, Magyar­or­szág pedig mindkét ábrán az OECD-átlag­nál keve­sebb AI-hasz­ná­lat­tal és vala­mi­vel az átlag alatti ered­ménnyel sze­re­pel.

Mind­há­rom ábrán jól látszik, hogy az élme­zőny orszá­gai az AI-hasz­ná­lat szinte teljes ská­lá­ján meg­ta­lál­ha­tók. Japán­ban (27%), Íror­szág­ban (26%), Finn­or­szág­ban (30%) és az Egye­sült Király­ság­ban (32%) kevesen hasz­nál­ják rend­sze­re­sen, Szin­ga­púr­ban (66%), Makaón (67%) és Észt­or­szág­ban (58%) sokan. Az átlag feletti ered­ményt elérő orszá­gok­ban a hasz­ná­lat szórása csaknem kétszer akkora (10,5 szá­za­lék­pont), mint a gyen­géb­ben tel­je­sí­tők­ben (6,2). Az OECD ezt részben a digi­tá­lis okta­tás­po­li­ti­kák eltérő hang­sú­lya­i­val magya­rázza: Szin­ga­púr kife­je­zet­ten beépí­tette az AI-t a tanu­lásba, Japán és Észt­or­szág kevésbé átfogó sza­bá­lyo­zást alkal­maz.

Tanulói szinten az OECD árnyal­tabb képet talált. A tanu­lás­hoz hetente AI-t hasz­náló diákok a tár­sa­dalmi háttér kiszű­rése után nagy­já­ból ugyan­úgy tel­je­sí­te­nek ter­mé­szet­tu­do­mány­ból, mint a nem hasz­ná­lók, a napi és az alkalmi hasz­ná­lók viszont gyen­géb­ben. Szö­veg­össze­fog­la­lásra és elő­ze­tes tájé­ko­zó­dásra a mér­sé­kelt hasz­ná­lók érik el a legjobb ered­ményt. Ahol a diákok az órán meg­ta­nul­ják érté­kelni az AI által készí­tett tar­tal­ma­kat, ott a gyakori hasz­ná­lók kis­mér­tékű előny­höz jutnak; ilyen lehe­tő­ség­hez azonban inkább a jobb hely­zetű diákok férnek hozzá.

A fenti össze­füg­gé­sek orszá­gos átla­go­kon ala­pul­nak, ezért nem von­ha­tók le belőlük követ­kez­te­té­sek az egyes diá­kokra, és ok-okozati kap­cso­la­tot sem iga­zol­nak. A ren­del­ke­zésre álló adatok alapján annyi állít­ható, hogy nem az AI-hasz­ná­lat mértéke külön­böz­teti meg a jól és a gyengén tel­je­sítő okta­tási rend­sze­re­ket, hanem sokkal inkább az, hogy a hasz­ná­lat mennyire célzott és peda­gó­gi­a­i­lag támo­ga­tott.

8. Telefonkorlátozás, digitális figyelemelterelés és eredmény

Magyar­or­szág mindkét muta­tó­ban kiugró helyen áll. Az isko­la­igaz­ga­tók beszá­mo­lója szerint a magyar diákok 89,8%-a olyan isko­lába jár, ahol a mobil­te­le­fon hasz­ná­lata tilos (OECD: 49,5%). A 2022-es mérés­ben ez az arány még 19% volt. A diákok 69,7%-a arról számolt be, hogy a ter­mé­szet­tu­do­mány-órákon nem zavarja a digi­tá­lis esz­kö­zök hasz­ná­lata (OECD: 39,2%); ezzel az OECD-orszá­gok közül csak Japán és Korea előzi meg Magyar­or­szá­got.

Az OECD köte­té­nek I.1. és I.6. táb­lá­zata alapján ezeknek a muta­tók­nak az orszá­gos ered­mé­nyek­kel való kap­cso­la­tát is ugyan­az­zal a mód­szer­rel vizs­gál­tam, mint az AI-hasz­ná­lat­nál.

A tele­fon­ti­la­lom elter­jedt­sége és az orszá­gos ered­mé­nyek között nincs kimu­tat­ható kap­cso­lat, sem a teljes min­tá­ban, sem az OECD-orszá­gok körében. Ez össz­hang­ban van azzal, hogy a tilalom az élme­zőny­ben is igen eltérő mér­ték­ben terjedt el: Finn­or­szág­ban a diákok 5%-a, Észt­or­szág­ban 26%-a, Íror­szág­ban 78%-a, az Egye­sült Király­ság­ban 80%-a tanul ilyen isko­lá­ban.

A figye­lem­el­te­re­lés ese­té­ben az OECD-orszá­gok körében közepes erős­ségű, szig­ni­fi­káns pozitív össze­füg­gés adódik ter­mé­szet­tu­do­mány­ból és mate­ma­ti­ká­ból: ahol keve­sebb diák számol be zavaró esz­köz­hasz­ná­lat­ról, ott jel­lem­zően maga­sabb az átlag­ered­mény. Ez az össze­füg­gés azonban nem stabil. A rang­so­ron alapuló Spe­ar­man-féle kor­re­lá­ció már nem szig­ni­fi­káns (ρ = 0,27–0,28), és ha Japánt és Koreát kivesszük a vizs­gá­lat­ból, a kap­cso­lat eltűnik (ter­mé­szet­tu­do­mány: r = 0,23, p = 0,18). Az ered­ményt tehát lénye­gé­ben két, egy­szerre fegyel­me­zett és kiemel­ke­dően tel­je­sítő ország hatá­rozza meg.

Magyar­or­szág esete jól mutatja, hogy a nyugodt órai légkör önma­gá­ban nem elég. A magyar diákok a nem­zet­közi össze­ve­tés­ben kevéssé zavart órákról szá­mol­nak be, és szinte mind­egyi­kük tele­fon­ti­lal­mas isko­lába jár, ered­mé­nyeik mégis csak az OECD-átlag körül vannak. Az ország­je­len­tés ugyan­ak­kor tanulói szinten jelen­tős hatást mutat ki: azok a magyar diákok, akiknél az órákon rend­sze­res a digi­tá­lis figye­lem­el­te­re­lés, a tár­sa­dalmi háttér kiszű­rése után 21 ponttal gyen­géb­bek ter­mé­szet­tu­do­mány­ból, ami két­sze­rese az OECD-átlag­nak (11 pont).

Fel­me­rül a kérdés, hogy az ilyen össze­füg­gé­sek mennyi­ben tük­rö­zik egy­sze­rűen az orszá­gok gaz­da­sági fej­lett­sé­gét. Az OECD kötete erre saját szá­mí­tá­so­kat közöl: az orszá­gos kor­re­lá­ci­ó­kat az egy főre jutó GDP kiszű­ré­sé­vel (par­ci­á­lis kor­re­lá­ci­ó­val) is kiszá­mí­totta. Ezeket az érté­ke­ket a 9. táb­lá­zat fog­lalja össze.

A táb­lá­zat­ból két fontos tanul­ság olvas­ható ki. Az iskolák digi­tá­lis fel­sze­relt­sége a gaz­da­sági fej­lett­ség kiszű­rése után is össze­függ az ered­mé­nyek­kel: ahol több diák tanul esz­köz­hi­ánnyal küzdő isko­lá­ban, ott gyen­gébb az orszá­gos átlag (GDP-vel szűrve r ≈ −0,37). Az OECD szerint az iskolák digi­tá­lis taní­tási kapa­ci­tá­sá­nak elté­ré­sei a GDP kiszű­rése után is a ter­mé­szet­tu­do­má­nyi ered­mé­nyek orszá­gok közötti különb­sé­ge­i­nek mintegy 14%-át magya­ráz­zák. A digi­tá­lis fel­ké­szült­ség tehát nem pusztán a jólét mel­lék­ter­méke.

A tele­fon­ti­la­lom­nál for­dí­tott a helyzet. Szűrés nélkül nincs össze­füg­gés, a GDP kiszű­rése után viszont gyenge negatív kap­cso­lat jelenik meg (OECD: r = −0,33): a hasonló fej­lett­ségű orszá­gok közül ott vala­mi­vel gyen­géb­bek az ered­mé­nyek, ahol a tilalom elter­jed­tebb. Ez nem jelenti azt, hogy a tilalom rontana az ered­mé­nye­ken. Való­szí­nűbb, hogy a tilal­mat gyakran éppen ott vezet­ték be, ahol a fegyelmi és tel­je­sít­mény­prob­lé­mák eleve nagyob­bak voltak. Az OECD adatai szerint ugyanis a tilalom a GDP kiszű­rése után is együtt jár a kisebb digi­tá­lis figye­lem­el­te­re­lés­sel, vagyis tel­je­síti azt a célt, ame­lyért beve­zet­ték. A 2022 és 2025 közötti vál­to­zá­sok között (a tilalom ter­je­dése és az ered­mé­nyek ala­ku­lása) az OECD nem talált kap­cso­la­tot (r = 0,07 és 0,03).

9. Következtetések és javaslatok

Az elemzés egésze arra utal, hogy a magyar isko­la­rend­szer gondja első­sor­ban szer­ke­zeti, nem tech­ni­kai ter­mé­szetű. A lema­ra­dás nem abból fakad, hogy a diákok túl sokat tele­fo­noz­nak vagy túl keveset hasz­nál­nak digi­tá­lis esz­kö­zö­ket, hanem abból, hogy a rend­szer korán és erősen szét­vá­lo­gatja a tanu­ló­kat, a jó ered­mé­nyek pedig néhány isko­la­tí­pusba tömö­rül­nek. A tel­je­sít­mény­kü­lönb­sé­gek 46%-a az iskolák között jelent­ke­zik, a családi háttér a tel­je­sít­mény 18%-át magya­rázza, a hát­rá­nyos és az előnyös hely­zetű negyed közötti 103 pontos különb­ség pedig nagy­já­ból öt tan­év­nyi lema­ra­dás­nak felel meg. A tele­fon­ti­la­lom­ban és az órai lég­kör­ben Magyar­or­szág nem­zet­közi össze­ve­tés­ben az élen áll, ered­mé­nyei mégis átla­go­sak.

Az alábbi javas­la­tok a PISA-ada­tokra és a nem­zet­közi kuta­tá­sokra épülnek, és a mögöt­tük álló bizo­nyí­té­kok erős­sége szerint követik egymást. Egy konkrét hazai reform tény­le­ges hatását csak kísér­leti beve­ze­tés és utó­la­gos érté­ke­lés mutat­hatná meg.

9.1 A korai szelekció mérséklése

Ez a leg­job­ban alá­tá­masz­tott irány. A nem­zet­közi kuta­tá­sok és a lengyel reform tapasz­ta­lata szerint a szét­vá­lasz­tás későbbre tolása első­sor­ban a leg­gyen­gébb tanulók ered­mé­nyeit javítja, Len­gyel­or­szág­ban közel egy teljes szó­rás­nyi­val. A szak­iro­da­lom és a hazai szakmai vita ennek lehet­sé­ges for­má­i­ként jel­lem­zően a hat- és nyolc­osz­tá­lyos gim­ná­zi­umi helyek foko­za­tos szű­kí­té­sét, a szakmai irányú válasz­tás későbbre tolását, illetve egy 14–15 éves korig tartó közös alapozó sza­kaszt veti fel, vagyis a komp­re­hen­zív, egy­sé­ges isko­la­szer­ke­zet felé való elmoz­du­lást, amelyet az élme­zőny orszá­gai is követ­nek. Szá­molni kell ugyan­ak­kor azzal, hogy a sze­lek­tív gim­ná­zi­u­mok a legjobb diá­kok­nak valódi előnyt nyúj­ta­nak, és a szülők körében nép­sze­rűek. A lengyel példa azt is mutatja, hogy az ilyen reform poli­ti­ka­i­lag vissza­for­dít­ható, tar­tóssá tehát csak széles tár­sa­dalmi egyet­ér­tés mellett válhat. A kérdés ezért nemcsak szakmai, hanem érték­vá­lasz­tás is.

9.2 A szakképzés alapkészség-fejlesztése

A szak­kép­zés­ben tanuló 15 évesek több­sége sem szö­veg­ér­tés­ből, sem mate­ma­ti­ká­ból nem éri el az alap­szin­tet. A lengyel reform egyik tanul­sága, hogy a javulás a szer­ke­zet­vál­tás mellett az alap­kész­sé­gekre for­dí­tott több tanu­lási időből is fakadt. Ez a jelen­legi isko­la­szer­ke­ze­ten belül is meg­va­ló­sít­ható, például több szö­veg­ér­tési és mate­ma­ti­kai órával, vala­mint a lema­ra­dók célzott támo­ga­tá­sá­val az első évfo­lya­mo­kon.

9.3 A pedagógus-utánpótlás biztosítása

A tanári kar elöre­ge­dése és a pálya­kez­dők ala­csony aránya hosszabb távon a rend­szer műkö­dő­ké­pes­sé­gét veszé­lyez­teti. A hiány a kis tele­pü­lé­se­ken és a hát­rá­nyos hely­zetű tér­sé­gek­ben a leg­na­gyobb, vagyis éppen ott, ahol a tanu­lók­nak a legtöbb segít­ségre volna szük­sé­gük. Célzott ösz­tön­zők­kel el lehetne érni, hogy a jól fel­ké­szült peda­gó­gu­sok ezekben az isko­lák­ban is vál­lal­ja­nak munkát. A peda­gó­gus­hi­ány és a PISA-ered­mé­nyek közötti köz­vet­len kap­cso­la­tot ugyan­ak­kor a ren­del­ke­zésre álló for­rá­sok nem vizs­gál­ták.

9.4 Digitális felkészültség a tiltás mellett

A tele­fon­ti­la­lom elter­jedt­sége és az AI-hasz­ná­lat mértéke nem jár együtt az orszá­gos ered­mé­nyek­kel, az iskolák digi­tá­lis fel­sze­relt­sége és fel­ké­szült­sége viszont a gaz­da­sági fej­lett­ség kiszű­rése után is igen. A tilalom mellett ezért érdemes arra is hang­súlyt fek­tetni, hogy a peda­gó­gu­sok cél­zot­tan tudják hasz­nálni a digi­tá­lis esz­kö­zö­ket, a diákok pedig meg­ta­nul­ják kri­ti­ku­san érté­kelni az AI által elő­ál­lí­tott tar­tal­ma­kat. Ebben Magyar­or­szág jelen­leg az OECD-átlag körül áll (61,0%, OECD: 62,6%).

9.5 Az olvasási kultúra erősítése

A szö­veg­ér­tés romlott a leg­na­gyobb mér­ték­ben, és ez a régió más orszá­ga­i­ban is meg­fi­gyel­hető. Az OECD ezt az élmény­szerű olvasás vissza­szo­ru­lá­sá­val és a rövid, gyors digi­tá­lis tar­tal­mak tér­nye­ré­sé­vel hozza össze­füg­gésbe. Ez iskolai szinten is kezel­hető: rend­sze­res, hosszabb szö­ve­gek­kel végzett mun­ká­val, önálló olva­sási idővel és a szö­ve­gek közös értel­me­zé­sé­vel.

9.6 Intézményi szinten megvalósítható lépések

Rend­szer­szintű átala­kí­tás nélkül is van moz­gás­tér. A kol­lé­gi­u­mok és a nap­kö­zis formák kiegyen­lítő sze­re­pet tölt­het­nek be, mert a hát­rá­nyos hely­zetű diá­kok­nak olyan támo­ga­tást adhat­nak, amelyet otthon nem kapnak meg: struk­tu­rált tanu­lási időt, kor­re­pe­tá­lást és rend­sze­res olva­sási alkal­ma­kat. Az OECD által is vizs­gált, egymást segítő tanulói tanítás ala­csony költ­ség­gel beve­zet­hető. A digi­tá­lis esz­kö­zök ese­té­ben pedig a tiltás mellett a tudatos, célzott hasz­ná­lat és az AI-tar­tal­mak érté­ke­lé­sé­nek taní­tása adhat többet.

9.7 A vizsgálat korlátai

Az ered­mé­nyek értel­me­zé­se­kor néhány kor­lá­tot érdemes szem előtt tartani.

• Elem­zési szint: a saját kor­re­lá­ciós szá­mí­tá­sok orszá­gos átla­go­kat vetnek össze (38, illetve 84–91 ország). Ha orszá­gos szinten nincs kap­cso­lat például a tele­fon­ti­la­lom vagy az AI-hasz­ná­lat és az átlag­ered­mény között, abból nem követ­ke­zik, hogy tanulói vagy iskolai szinten sincs hatásuk. A tanulói szintű OECD-ered­mé­nyek (a mér­sé­kelt AI-hasz­ná­lat előnye, a digi­tá­li­san zavart órák 21 pontos hát­rá­nya) éppen ilyen orszá­gon belüli össze­füg­gé­sekre utalnak. A digi­tá­lis esz­kö­zökre vonat­kozó követ­kez­te­té­sek ezért első­sor­ban az orszá­gos szintre érvé­nye­sek.
• Több­szö­rös össze­ha­son­lí­tás: a 8. táb­lá­zat muta­tón­ként nyolc kor­re­lá­ciót közöl. A tesztek szá­má­val kor­ri­gált (Bon­fer­roni-féle, 0,05/8 ≈ 0,006-os) küszö­böt csak a mate­ma­ti­kai átlag­ered­ménnyel mért r = 0,46 (p = 0,003) éri el, ami szintén a figye­lem­el­te­re­lés-össze­füg­gés óvatos értel­me­zé­sét indo­kolja.
• Csak leíró szinten vizs­gált ténye­zők: a tar­talmi sza­bá­lyo­zás, az iskolai és tanári auto­nó­mia, a peda­gó­gus­kép­zés és a szakos ellá­tott­ság sze­re­pét az 5.6 pont leíró módon, oksági bizo­nyí­ték nélkül tár­gyalja; ezek hatása a PISA-ada­tok­ból önma­gá­ban nem mérhető, és össze­fo­nó­dik a szer­ke­zeti ténye­zők­kel. A 2020-as szak­kép­zési átala­kí­tás hatását az elemzés nem vizs­gálja; ez a képzési formák sze­rinti 2018–2025-ös idő­sor­ból lenne meg­ítél­hető.
• A peda­gó­gus­hi­ány terü­leti képe: a for­rá­sok nem egy­sé­ge­sek. A Magyar Köz­gaz­da­sági Tár­sa­ság vita­irata a kis és közepes tele­pü­lé­sek isko­lá­i­ban látta a leg­sú­lyo­sabb hiányt, Varga Júlia (2023) mutatói szerint viszont 2019–2020-ra Buda­pest vált a leg­in­kább érin­tett terü­letté. Az eltérés a mutatók és a vizs­gált időszak különb­sé­gé­ből is adódhat.

10. Összegzés

Magyar­or­szág a PISA 2025-ben az európai élme­zőny­től terü­le­ten­ként 10–49 ponttal marad el, a leg­na­gyobb különb­ség Észt­or­szág­gal szemben mutat­ko­zik. A lema­ra­dás első­sor­ban a kiemel­ke­dően tel­je­sítő diákok ala­csony ará­nyá­ból és az iskolák közötti nagy különb­sé­gek­ből adódik, nem az alul­tel­je­sí­tők kiugró ará­nyá­ból.

Az élme­zőny orszá­gait a 15–16 éves korig tartó egy­sé­ges iskola, az iskolák közötti kis különb­sé­gek és a családi háttér mér­sé­kel­tebb hatása köti össze. A magyar rend­szer ezekben a szem­pon­tok­ban tér el a leg­in­kább. A nem­zet­közi kuta­tá­sok és a lengyel reform tapasz­ta­lata alapján a korai sze­lek­ció a leg­va­ló­szí­nűbb szer­ke­zeti ok; a peda­gó­gus­hi­ány és az álta­lá­nos, régiós vissza­esés további, de kevésbé bizo­nyí­tott ténye­zők. A mobil­te­le­fon-kor­lá­to­zás a vizs­gált orszá­gok több­sé­gé­ben megvan, így a különb­sé­get önma­gá­ban nem magya­rázza. Az AI-chat­bo­tok hasz­ná­la­tá­nak aránya nem­zet­közi szinten nem függ össze az orszá­gok ered­mé­nye­i­vel; a tanulói adatok szerint a mér­sé­kelt, célzott hasz­ná­lat jár a legjobb tel­je­sít­ménnyel. A tele­fon­ti­la­lom elter­jedt­sége sem jelzi előre az orszá­gos ered­ményt; a zavar­ta­lan órai légkör tanulói szinten számít, orszá­gos szinten azonban csak néhány kiugró ország miatt látszik össze­füg­gés. Az iskolák digi­tá­lis fel­sze­relt­sége és fel­ké­szült­sége viszont a gaz­da­sági fej­lett­ség kiszű­rése után is együtt jár a jobb ered­mé­nyek­kel.

Felhasznált irodalom

1. Oktatási Hivatal (2026): PISA 2025 Összefoglaló jelentés. Budapest.
2. OECD (2026): PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students. OECD Publishing, Paris. Link
3. OECD (2026): PISA 2025 Results (Volume I): Hungary. Country note. Link
4. Hanushek, E. A. – Woessmann, L. (2006): Does educational tracking affect performance and inequality? Economic Journal, 116(510), C63–C76. Letöltés (PDF)
5. Jakubowski, M. (2010): Institutional tracking and achievement growth. In: Quality and Inequality of Education. Springer. Link
6. Jakubowski, M. – Patrinos, H. A. – Porta, E. E. – Wiśniewski, J. (2016): The effects of delaying tracking in secondary school: evidence from the 1999 education reform in Poland. Education Economics, 24(6), 557–572. Link; munkaanyag: PDF
7. Strello, A. – Strietholt, R. – Steinmann, I. – Siepmann, C. (2021): Early tracking and different types of inequalities in achievement. Educational Assessment, Evaluation and Accountability. Link
8. Horn Dániel (2010): A kisgimnáziumok szerepe a szelekcióban. In: Kolosi Tamás – Tóth István György (szerk.): Társadalmi riport 2010. TÁRKI, Budapest. Link
9. Gurzó Klára – Horn Dániel (2015): A korai iskolai szelekció hosszú távú hatása. Egy közpolitikai kísérlet tanulságai. Közgazdasági Szemle, 62(10), 1070–1096. Link
10. Horn Dániel (2026. júl. 26.): Szelekció vagy fejlesztés? A hat- és nyolcosztályos gimnáziumokról szóló vitát egy mérési probléma viheti félre. Portfolio – KRTK blog. Link
11. Abdulkadiroğlu, A. – Angrist, J. D. – Pathak, P. A. (2014): The Elite Illusion: Achievement Effects at Boston and New York Exam Schools. Econometrica, 82(1), 137–196. Link
12. Lu, B. – Anders, J. – Shao, X. – Siddiqui, N. (2024): How do academic selection systems affect pupils’ educational attainment? New evidence from an analysis of large-scale data on England. Educational Review, 76(5), 1285–1306. Link
13. Hanushek, E. A. – Link, S. – Woessmann, L. (2013): Does school autonomy make sense everywhere? Panel estimates from PISA. Journal of Development Economics, 104, 212–232. Link
14. Varga Júlia (2023): A pedagógushiány területi különbségei. Educatio, 32(1), 107–120. Link
15. Európai Bizottság Magyarországi Képviselete (2024. febr. 7.): Közel 700 milliárd forinttal támogatja az EU a magyar pedagógusok béremelését. Link
16. Telex – G7 (2025. júl. 3.): A kormány szerint az idei emeléssel már elérték a tanárbérek a kitűzött célt. Link
17. Dolton, P. – Marcenaro-Gutierrez, O. D. (2011): If you pay peanuts do you get monkeys? A cross-country analysis of teacher pay and pupil performance. Economic Policy, 26(65), 5–55. Link
18. Index (2025. jún. 21.): Kilőtt a pedagógusképzésre jelentkezők száma. Link
19. hirado.hu (2025. júl. 25.): Rekord: még soha nem vettek fel annyi jelentkezőt pedagógusképzésre, mint idén. Link
20. Eduline (2024. márc. 18.): „Megduplázódott” a pedagógusképzésekre jelentkezők száma, mégsem jelenthet megoldást a tanárhiányra. Link
21. Civil Közoktatási Platform (2024. ápr. 21.): Pedagógusképzés és utánpótlás – nézzünk a felvételi adatok mögé! Link
22. Civil Közoktatási Platform (2020. febr. 3.): A CKP állásfoglalása a NAT-2020-ról. Link
23. 5/2020. (I. 31.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet módosításáról. Link
24. Mérce (2019. máj. 10.): Elkaszálta az államosítás a magán tankönyvkiadókat, egyre több az „egyentankönyv”. Link
25. Átlátszó (2021. márc. 31.): Út a közoktatás teljes centralizációja felé – a KLIK rövid története 2010-től napjainkig. Link
26. Eurydice: Finland – Teaching and learning in single structure education. Link
27. Eurydice: Estonia – Teaching and learning in single structure education. Link
28. Varga Júlia (2007): Kiből lesz ma tanár? A tanári pálya választásának empirikus elemzése. Közgazdasági Szemle, 54(7–8), 609–627. Link
29. Lannert Judit (szerk.) (2021): Zárótanulmány az emberierőforrás-szűkösségekről a magyar közoktatásban. T-Tudok, az Európai Bizottság Magyarországi Képviseletének megbízásából. Link
30. IBE (2023): PISA 2022. Results of the Programme for International Student Assessment. Link
31. IBE: PISA – international assessments. Link
32. Education in Poland. Wikipedia. Link
33. TheGlobalEconomy.com: Poland PISA math scores. Link
34. Education Estonia: Estonian education system. Link
35. Eurydice: Estonia – Organisation of the education system. Link
36. Haridus- ja Teadusministeerium (2025): AI Leap programme. Link
37. TI-Hüpe (2026): Estonia launches nationwide AI Leap education program. Link
38. Opetus- ja kulttuuriministeriö: Extension of compulsory education. Link
39. Valtioneuvosto (2024): Restrictions to be placed on the use of phones and mobile devices in schools. Link
40. House of Commons Library: Mobile phones in schools (England). Link
41. Comprehensive Future: Facts, figures and evidence about grammar schools. Link
42. Education in the Republic of Ireland. Wikipedia. Link
43. The Irish Times (2024. aug. 21.): Mobile phones set to be banned across all second-level schools. Link
44. RTÉ (2024. dec. 30.): Schools facing „new landscape” over mobile phone use. Link
45. Index (2024. aug. 9.): Megjelent a rendelet, amely korlátozza az iskolai mobiltelefon-használatot. Link
46. Eduline (2026. máj. 26.): Tovább öregszik a tanári kar. Link
47. Portfolio (2026. máj. 28.): Ki fog itt tanítani? Link
48. Növekedés.hu (2024. júl. 5.): Fontos javaslat érkezett a pedagógushiány enyhítésére. Link

Adat­fel­dol­go­zás­hoz és szer­kesz­tés­hez mes­ter­sé­ges intel­li­gen­cia modellt (Claude Opus 5.5) hasz­nálva.